Uvitenhet som grunnlag for kommunal skolereform

På sb.no den 9. september  påstår Sandefjord Høyre at kommunens mål- og resultatstyring har fått uforholdsmessig stor plass i mediene. I det samme innlegget viser Sandefjord Høyre på hvilket sviktende kunnskapsgrunnlag de forsvarer målstyringsregimet i Sandefjordskolen: «Så til den så mye omtalte halvårsvuderingen. Den modellen vi har i dag, og som Daglandet [sic] i overskriften sin sier at Marius Andersen går til krig mot, er en modell som ble introdusert høsten 2014» (ANNE STRØMØY, BYSTYREKANDIDAT SANDEFJORD HØYRE).

Sandefjord Høyre viser mangel på nødvendig kunnskap for å ta diskusjonen om mål- og resultatstyring i skolen

Når man skal styre skolen bør man kunne kreve et minimum av kunnskap om både skole og styringsformer. Marius sier han går til krig mot målstyringssystemet i sandefjordskolen, ikke halvårsvurderingen. DB: Marius går til krig mot målstyringen i skolen. Å blande disse to viser mangel på nødvendig kunnskap for å ta diskusjonen Anne Strømøy prøver seg på.

Man må skille mellom 1. mål- og resultatstyring og 2. halvårsvurdering.

  1. Mål- og resultatstyring er et styringssystem som handler om at kommunen skal sette målene og kommunale utøvere, her lærerne, skal utføre det kommunen sier. Så skal kommunen kreve resultater, og belønne eller straffe skolene / lærerne ut fra resultatoppnåelse.
  2. Halvårsvurdering er noe som ble innført av staten i forbindelse med prosjektet «Vurdering for læring» for å sikre at alle elever får vurdering ut fra individuelle mål for elevene. Disse målene skal være relatert til læreplanens kompetansemål. Slik halvårsvurdering er både Marius og lærerne i Sandefjord for.

Problemet med halvårsvurderingen var at kommunens resultatstyring førte til at den i stedet målte elevene på rundt 70 felles mål for alle elever. Grunnen var kommunens krav om resultater og tall til politikerne. Fordi registrering av data krever enkle tall ble vurderingen dessuten utført i en karakterskala i tre nivåer som fikk navn som i seg selv kunne ta motet fra elevene. En annen konsekvens var at den i utgangspunktet muntlige halvårsvurderingen ble skriftlig, fordi kommunen kunne samle tallene inn, noe som tok mye av lærernes tid vekk fra undervisning og læring.

Kommunal mål- og resultatstyring hadde mange negative konsekvenser for utformingen av kommunens halvårsvurdering.

Slik skriftlig vurdering i en rangering mellom tre nivå i et karakterlignende uttrykk har ofte negativ effekt på læring. Og den kom i den enkleste form av alle: en tippekupong av avkryssing. Tippekupongen gav eventuelle dårlige lærere et enkelt redskap for å lure seg unna en skikkelig vurdering av elevene sine. Samtidig brukte mange dyktige og samvittighetsfulle lærere egen fritid og dyrebar undervisningstid for å fylle ut kryssene riktig og samtidig kunne gi hvert barn en god og individuell vurdering på tross av et læringsfiendtlig system. Fordi kommunen skulle ha kryss og data til tallene sine.

Dette er bare noen blant mange negative konsekvenser som er dokumentert av mål- og resultatstyring i mange land. Det har også negativ effekt på ledese og arbeidsmiljø for lærerne. For ikke å snakke om på hvordan lærerne underviser. Som den dokumenterte prøveøvingen i Osloskolen. Prøveøving gjør at resultatene fra nasjonale prøver blir mindre skikket som indikatorer på noe annet enn hvor effektivt det øves på prøver.

Vurdering for læring krever at alle elever har mulighet til å nå ukemålet hvis de jobber godt og at vurderingen skjer både før, under og etter at arbeidsoppgavene gjøres

Den felles ukeplanen med felles mål for alle elever, der elevene vurderes etter belønningssystemer i slutten av uka, er et annet eksempel på hvordan kommunal målstyring endrer undervisningen i klasserommet. I motsetning til praksisen rundt ukeplanene krever vurdering for læring individuelle mål for alle elever. Den krever at alle elever har mulighet til å nå ukemålet hvis de jobber godt og at vurderingen skjer både før, under og etter at oppgavene gjøres slik at elevenes fremgang synliggjøres og elevene selv opplever at fremgangen handler om hvordan de jobber. Vurdering for læring krever at elevene er aktivt med å sette kriteriene for måloppnåelse og til å tenke over egen læring, og at belønningssystemer som smilefjes og stjerne brukes med forsiktighet.

Det er dessverre ikke første gang de blå viser manglende kunnskap om skolen: SV: Skolen i Sandefjord . Noe av problemet i Sandefjord er at kunnskapsløse politikere nekter å høre på egne lærere og på et nærmest unisont pedagogisk fagmiljø, fordi disse stemmene ikke støtter Høyres politikk. Bente Foshaug (Høyre): «utdannings- og høyskolemiljøet har uttalt seg på en måte som er svært partisk i saken».

Sandefjord Høyre er heller ikke interessert i hva den internasjonale diskusjonen om skole sier om denne måten å styre skolen på. Slike resultater av mål- og resultatstyring ser man ikke bare i Sandefjord. Det skjer i osloskolen og det er godt dokumentert at det skjer i målstyrte skoler i USA og England. Vi har fortsatt til gode å se dokumentasjon på at mål- og resultatstyring fører til at elevene lærer mer. Tvert i mot finnes det dokumentasjon på at elever i mål- og resultatstyrte skoler lærer mindre og at styringsformen lager hindre for undervisning og skoleutvikling.

«Accountability […] impose powerful negative incentives on school improvement without any grounding in knowledge of how the process occurs. People in schools are forced to invent the knowledge themselves and must often work against the structures and incentives of the accountability system in order to get the job done». Elmore og City (2009, s. 27)

Sampublisert med bloggen Foreldre mot målstyring.

Advertisements

Legg igjen en kommentar

Filed under Uncategorized

Mange måter å være aktiv skoleeier på

Oslo kommunes styringsmodell er slett ikke det eneste alternativet for aktiv styring, slik det fremstilles i den pågående debatten om Osloskolen. I min doktorgrad fra NTNU viser det seg at av fire ulike styringsmodeller som er undersøkt kommer Osloskolens styringsmodell på jumboplass!

Studien ser på hvordan fire forskjellige kommuner går frem for å styre skolene sine – og om de klarer å påvirke lærernes praksis. I Aftenposten den 13. april sier professor i samfunnsøkonomi Hans Bonesrønning: «Oslo har en resultatorientert skole der skolen alltid settes under press for å levere. Et slikt system er fraværende i for eksempel Trondheim. Der er det ingen aktiv, pågående skoleeier». Det synes som om Bonesrønning setter likhetstegn mellom en resultatorientert skole og en aktiv skoleeier på en slik måte at den skoleeieren som ikke styrer etter Osloskolens prinsipper er å betrakte som fraværende. Min forskning viser at dette ikke stemmer. At Trondheim kommune er fraværende som skoleeier eller uten fokus på læringsresultater i sin styring av skolen, er direkte feil. Dette utsagnet tyder på at Bonesrønning har lite oversikt over hva det å være aktiv skoleeier kan bety i Norge. Og ut fra mine data skal Trondheims borgere være glade for at kommunen deres ikke styrer skolen slik som Oslo gjør.

Det synes som om Bonesrønning setter likhetstegn mellom en resultatorientert skole og en aktiv skoleeier på en slik måte at den skoleeieren som ikke styrer etter Osloskolens prinsipper er å betrakte som fraværende.

I min forskning ser jeg på styring av skoler ut fra et systemteoretisk perspektiv, og jeg finner følgende tre former for aktiv kommunal styring: Kontrollstyring, Kontraktstyring og Dialog. Mens Oslo styrer gjennom modellen jeg kaller kontrollstyring styrer Trondheim gjennom Kontraktstyring. Dialogstyring ser man i flere kommuner på vestlandet.

Osloskolen bruker det jeg her vil kalle Kontrollstyring. Kommunen har ett overordnet mål om stadig bedre resultater på nasjonale- og kommunale prøver synliggjort med skoleporten. I debatt blir gode resultater på nasjonale prøver hovedargumentet for Osloskolens kvalitet. Kommunal styring skjer blant annet gjennom sanksjoner mot skolene ut fra disse resultatene. Min forskning viser imidlertid at politikerne og den sentrale kommuneadministrasjonen i slike styringssystemer overser viktigheten av dialog med skolene og mister interessen for skolenes opplevde behov og virkelighet. De «kjenner» jo allerede skolene gjennom tallene i kontrollsystemet. De er blinde for at et slikt system hverken kan gi en fullverdig vurdering av skolenes kvalitet eller en sann vurdering av skolenes virkelighet. Resultatet ser ut til å være at kommunens aktører og skolenes aktører blir delt i to adskilte lag med hver sin virkelighet. Lærerne opplever at den kommunale styringen ikke møter skolenes og elevenes behov. Samtidig sendes det mange uformelle kommunale styringssignaler til skolene. Disse konkurrerer med de kommunale prøvene om lærernes tid. I følge min studie fører det til to ting: 1. lærere som føler seg paralyserte, maktesløse og opplever en hverdag hvor de bare rekker å gjøre de mest nødvendige oppgavene for å opprettholde den daglige undervisningen og testingen, eller 2. skoler der rektor verner lærerne sine fra det de opplever som en kaotisk kommunal styring. I sum har Kontrollkommunen lite styring på lærerne i den forstand til at det fører til bedre undervisning og bedre skoler.

Min forskning viser imidlertid at politikerne og den sentrale kommuneadministrasjonen i slike styringssystemer overser viktigheten av dialog med skolene og mister interessen for skolenes opplevde behov og virkelighet.

Trondheimskolen har tatt tak i flertallet av styringssignalene fra Kunnskapsløftet, og styres etter en modell som Kontraktkommune. Dette er et mål- og resultatoppfølgingssystem basert på lederavtaler og dialog med skolelederne om hva som er skolenes virkelighet og hvordan skolene må jobbe videre for å skape en bedre skole. Kontraktkommunen bruker resultater fra nasjonale prøver som en av flere viktige kilder til informasjon om skolenes arbeid og hvordan skolene bør jobbe videre. Ut fra mine data leverer heller ikke denne resultatstyringsmodellen resultater i form av at lærerne tilpasser sin undervisning for å nå alle kommunale mål. Men den ser ut til å påvirke skolenes praksis mer effektivt enn hva Kontrollkommune-modellen klarer.

Den tredje modellen, Dialogkommune, finner man i flere Vestlandskommuner, og med modellen klarer kommunen å påvirke lærernes praksis. Dialogkommunen har lærere som jobber sammen med kommunen om å nå felles mål om en bedre skole. Styringsmodellen har en form for dialogbasert samarbeidsstyring kombinert med en sterk evalueringskultur i både skole og skolekontor. Resultatene fra nasjonale prøver er ett av mange elementer kommunen bruker i evalueringen av skolenes og lærernes arbeid, og som danner utgangspunkt for arbeidet med en kontinuerlig utvikling i skolene.

Det unike i Dialogkommunen er at skolepolitikken blir til i et samarbeid mellom kommune- og skolenivå der politikere møter både kommunale rådgivere, rektorer og lærere.

Det unike i Dialogkommunen er at skolepolitikken blir til i et samarbeid mellom kommune- og skolenivå der politikere møter både kommunale rådgivere, rektorer og lærere. Alle i denne kommunen snakker sammen om hva som er skolenes virkelighet og hva kommunen skal prioritere for å møte skolenes og elevenes behov. Dette fører til at kommunens virkelighetsbeskrivelse for skolene er mer treffende for lærernes opplevde virkelighet. Det fører til at det er større sannsynlighet for at kommunens politikk treffer de reelle behovene skolene og elevene har. I Dialogkommunen opplever de det som nødvendig å undersøke hva som egentlig skjer på skolene. De innser at nasjonale prøver ikke gir et godt nok bilde av skolene, selv om informasjonen prøvene gir kan være verdifull for lærere som bruker resultatene med den varsomhet det kreves. Samarbeidsformen for styring gjør også at lærerne har stort eierskap til målene, selv om det er skolekontor og politikere som har siste hånd på formuleringene av kommunens skoleplan. Dette er en viktig forklaring på hvorfor kommunen i stor grad klarer å påvirke skolenes praksis. Både Trondheim og Oslo kunne lære mye av Dialogmodellen.

Både Trondheim og Oslo kunne lære mye av Dialogmodellen.

Evaluering av skolesystemene i Sverige, England og USA har dokumentert flere svakheter og negative konsekvenser av styringsformen vi ser i Osloskolen. Finske skoler gjør det godt fordi de ikke bruker målstyringsmodeller, men tvert i mot har prøver å læreryrkets status og å involverer lærerne sterkt i den lokale styringen av skolene. På bakgrunn av dette, sammen med min og andre norske undersøkelser om kommunal styring, er det god grunn for Oslo å se kritisk på sitt eget styringssystem. Det er grunn til å vurdere å forlate mål- og resultatstyring i skolene for godt. Det å være en «aktiv skoleeier» må inkludere at kommunen går i dialog med skolene om hva som er skolenes virkelighet og hvilke tiltak som best vil møte skolenes og elevenes behov. Å ta definisjonsmakt gjennom et kontrollsystem for å styre på avstand, fører til at kommunen mister kontakten med hva skolene trenger for å skape mer læring. Det fører i neste omgang til at de mister kontakten og styringen med lærerne. Oslo kommune ærer seg med at bedrede resultater på nasjonale prøver handler om at de styrer godt. For å kunne smykke seg med dette må de imidlertid kunne påvise at de har påvirket hver enkelt lærers undervisning på en måte som bidrar til at elevene lærer mer. De må påvise at effekten handler om mer enn øving på prøver, noe som er dokumentert at Osloskolene gjør, blant annet i en NIFU-rapport. For det er i skolenes undervisning at læringen skjer. Hvis styring skal føre til mer læring og bedre skole må det ha konsekvenser for hvordan lærere underviser. Hvis kommunal styring skal gjøre skolene bedre må det bygge endringskapasitet i skolene og mektiggjøre lærerne – ikke paralysere dem. Og når det gjelder å påvirke lærernes undervisning i produktiv retning ser Osloskolens modell ikke ut til å levere!

når det gjelder å påvirke lærernes undervisning i produktiv retning ser Osloskolens modell ikke ut til å levere!

1 kommentar

Filed under balansert målstyring, implementering, lokal styring, mål- og resultatstyring, målstyring, samarbeidsstyring, skole, styringsmodeller

Guide til Sandefjordskolens spørreundersøkelse

I disse dager har vi fått en spørreundersøkelse fra «Arbeidsgruppa for evaluering av Sandefjord-skolens halvårsvurdering»

Den inneholder mange spørsmål som egentlig spør om mye av det samme, som spør oss foreldre om hvordan de skal gjøre noe som vi allerede har klare nasjonale retningslinjer for, og som i flere av sprøsmålene kan oppleves som noe ledende. Vi har fått inn reaksjoner fra foreldre som opplever at svaralternativene ikke ivaretar de svarene de ønsker å gi. Feks ved at det ikke er mulig å krysse av for muntlige tilbakemeldinger (alle spørsmålene handler om en skriftlig halvårsvurdering).

Vi har fått inn reaksjoner fra foreldre som opplever at svaralternativene ikke ivaretar de svarene de ønsker å gi.

Her er hvordan jeg svarte på undersøkelsen. Føl dere fri til å bli inspirert / kopiere deler av det om dere vil.Image

1. Hvordan bør den skriftlige halvårsvurderingen mottas?

Jeg svarte:

*annet:

Og i kommentaren som spratt opp:

«Jeg ønsker meg en muntlig halvårsvurdering, i et møte. Jeg ønsker meg systematiske og muntlige tilbakemeldinger fra lærer, slik at jeg kan gå i dialog om det er noe jeg ønsker å vite mer om / ikke forstår. Halvårsvurderingen trenger ikke være skriftlig, det kan avgjøres av lærer.  Hvis foresatte ønsker en skriftlig vurdering, bør de kunne be om det.  Foreldrenes ønske bør veie tungt her.

Jeg legger dette til grunn for svarene på alle spørsmålene fremover.»

2. Hvilken faglig informasjon bør en skriftlig halvårsvurdering inneholde?

Du kan krysse av for flere alternativer.

Jeg krysset av for:

Elevens faglige ståsted

Melding om hvordan eleven kan utvikle seg videre/råd fra lærer

Elevens faglige egenvurderinger

Annet : (med Kommentar:)

«Jeg ønsker meg ikke nødvendigvis en skriftlig halvårsvurdering.

Jeg ønsker meg en muntlig tilbakemelding på hvor eleven står faglig, i form av hvilke individualiserte mål hun jobber med nå (altså mål tilpasset hennes nivå der hun er nå), og hvordan disse målene ligger an i forhold til målene i læreplanen.

Jeg ønsker meg informasjon om hvordan eleven kan utvikle seg videre, gjerne med konkrete læringsstrategier, og hvordan jeg kan gå frem for å hjelpe henne.»

3. Hvilken ikke-faglig informasjon bør en skriftlig halvårsvurdering inneholde?

Her krysset jeg av for alle

4. Hvilke fag ønsker du at Sandefjord-skolens skriftlige halvårsvurderingen skal inneholde for elever på 1.-4. trinn?

*Alle fag

6. Hva er viktig å vite om elevens faglige ståsted?

*Hva elevene har lært inneværende halvår

*Annet:

«Hvilke individuelle mål eleven jobber med nå, og hvordan de målene forholder seg til de nasjonale kompetansemålene. hva eleven får til og er god på.»

7. Hva er viktig i en melding om hvordan eleven kan utvikle seg videre (råd fra lærer)?

Her krysset jeg av for alle punktene

Hvilke kartlegginger er det viktig å få informasjon om i den skriftlige halvårsvurderingen?

Vet ikke

8. Hvordan bør den skriftlige halvårsvurderingen framstilles?

I tekst

Annet:

Jeg la til kommentar her om kartleggingsprøvene, fra forrige spørsmål:

Angående kartleggingsprøver, så ønsker jeg å få vite det om min jente får resultater som skiller seg spesielt ut, særlig hvis det tyder på at hun trenger ekstra oppfølging.  Feks hvis leseutviklingen ikke ser ut til å være god nok, og kartleggingsprøvene tyder på lese- og skrivevansker.  Hvis kartleggingsprøvene ikke viser noe utover det vanlige, er de ikke så nøye å få høre om.

9. Hvordan bør man vise elevenes kompetanse i forhold til kompetansemålene i læreplanverket?

Beskrive hva eleven mestrer i forhold til kompetansemålene

Pernille J. Berg

Legg igjen en kommentar

Filed under mål- og resultatstyring, Sandefjord, skole, vurdering

Leserinnlegg i sb.no: Vurdering for læring

Begrepsoppklaring

Jeg, utdanningsforbundet og lærere som har uttalt seg i media har i lang tid henvist til metodikken «Vurdering for læring». I april kom så et skriv fra skolekontoret som bruker begrepet ”Vurdering for læring” som overskrift, men beskriver et uendret halvårsvurderingssystem for Sandefjordsskolen. Dette har ført til forvirring rundt begrepet. I Sandefjords Blad ser vi allerede misforståelser som at det er ”Vurdering for læring” lærerne er imot, noe som ikke stemmer. Her trengs en begrepsoppklaring.


«Vurdering FOR læring» er et nasjonalt prosjekt og et systematisk vurderingsverktøy som skal gi elevene et læringsutbytte umiddelbart, mens vurderingen skjer i undervisningen. Denne metodikken som lærerne bak oppropet ønsker å bruke, er FORMATIV VURDERING. Det innebærer at elevene skal få innsikt i hvor de står i forhold til nasjonale mål (uten nivågradering), hva de kan, hva de burde gå videre med, og hvordan de bør gjøre det. En enkel sammenligning utenfor skolen kan være å smake til en suppe underveis mens du lager den – du bruker din evaluering av suppas smak for å forbedre suppa. Denne formen for vurdering krever mye av den som vurderer, fordi læreren må involvere seg i prosessen der kunnskapen produseres. Metodikken krever engasjement som går over tid, og som gir tilbake- og framovermeldinger som er konkrete nok til at elevene kan prestere bedre.

Lærere som driver ”Vurdering for læring” skal kjenne eleven så godt at informasjon om hva som skal til for at eleven skal lære mer skal være lett tilgjengelig for foreldre både i foreldresamtaler og i hverdagens skolearbeid. En slik vurderingsform er også lett å kvalitetssikre gjennom samtaler med læreren, fordi læreren må kunne gi detaljer om elevens evner og læring. Ikke alle lærere er like gode på dette, men de uttrykker et sterkt ønske om å få bruke og utvikle seg i det.

Kommunens vurderingssystem består av en avkrysning av en av tre nivåer for måloppnåelse: høy, middels og lav. Vurdering kommunen legger opp til i halvårsvurderingen er SUMMATIV VURDERING – slik karakterer er. Det kan sammenlignes med å gi suppen karakter etter at du har spist den opp, slik en matkritiker gjør når de ”triller” terning. ”Terningkast” som vurdering av suppas smak kommer etter at den er laget, og gir ingen konkret tilbakemelding om hva som kan forbedres. Derved kan den ikke kan brukes til å forbedre suppa.

På samme måte er det med karakterer eller avkrysning av gradert måloppnåelse; de gir ikke tilbakemelding på hva som er feil, hva som er bra, og hva som må rettes opp. Dette er en enkel form for vurdering som krever lite av læreren som setter karakteren. Det blir vanskelig for andre å vurdere om de gitte karakterene er feil fordi karakteren ikke gir informasjon om grunnlaget for den. Det er altså ikke det at systemet er slitsomt lærerne reagerer på, men at rapporteringen ikke styrker læringsutbyttet til elevene, og at det samtidig tar lærerne ut av undervisningen og vekk fra samhandlingen med elevene. Det å rapportere karakterene i systemet vokal gir læreren alenetid foran datamaskinen – det er ikke slitsomt.

For dem som selv vil sette seg inn i hva ”Vurdering for læring” er, her er noen kilder: Utdanningsdirektoratet: http://tinyurl.com/9b5szoq, ”Vurdering for Læring i klasserommet” av Slemmen: http://tinyurl.com/9vluulb, eller bøkene til Engh http://tinyurl.com/92ugpng. Her er en side fra NTNU med artikler og videoer om ”Vurdering for læring”: http://tinyurl.com/9osaa26. Hatties bok er også referert hyppig i avisa, og hans funn støtter opp om metodikken ”Vurdering for læring”: http://tinyurl.com/9s5slty.


Lærerne kritiserer ikke skolekontoret for å ønske en form for evaluering av elevene. Tvert imot kritiseres kommunen for å ikke evaluere elevene godt nok. Skolekontoret sikter for lavt. Sammen tar vi til orde for en mer kvalitativ og skikkelig vurdering av elevene, som faktisk fører til læring, og som gir foreldrene informasjon som gjør at de kan hjelpe sine barn til å lære mer.

Pernille Jahnsen Berg

Legg igjen en kommentar

Filed under læring, mål- og resultatstyring, målstyring, politikk, Sandefjord, skole, vurdering, Vurdering for læring

Leserinnlegg om halvårsvurdering og skriftlighet

Anne Gro Olafsen advarte lærerne, på utvalgsmøtet 12. februar  og på bystyremøte torsdag den 13.,  mot en halvårsvurdering uten avkryssing.  Mer spesifikt sier hun at når kryssene forsvinner blir kravene til skriftlighet i halvårsvurderingen veldig skjerpet. Videre sier hun at kommuner som ikke har en slik skriftlighet på halvårsvurderingen som Sandefjord har, vil få problemer når tilsynet kommer.

I forskriften sies det ikke noe om et slikt krav til skriftligehet:

“§ 3-13.Halvårsvurdering i fag for elevar

Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga og skal syne kompetansen til eleven i forhold til kompetansemåla i læreplanverket. Ho skal også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget. Det skal bli gitt halvårsvurdering utan karakter gjennom heile grunnopplæringa”.

Tvert om påpekes det at halvårsvurderinga skal være en del av underveisvurderinga.  Om underveisvurderinga står det i forskriften:

Ҥ 3-11.Undervegsvurdering

Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag, jf. § 3-2. Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.”

Videre spesifiserer Udir.no dette i et dokument som heter: Slik kan du gi halvåsrvurdering i fag:  Udir.no

“Halvårsvurdering skal gis som en muntlig og/eller skriftlig beskrivelse med informasjon om faglig ståsted og om hvordan eleven kan øke kompetansen sin”.  Hvis du leser forskriftene vil du også se at halvårsvurderingen er innført i skolen som en del av det statlige prosjektet “vurdering for læring”, som uttalelsene dine på forrige bystyre tyder på du heller ikke har hørt om.

At  muntlighet nevnes først i sitatet fra udir.no, er ikke tilfeldig, fordi halvårsvurderingen skal være underveisvurdering, som vi ser i forskriftsparagrafene ovenfor.  Vi ser at den også kan være “og / eller skriftlig”.  At det er et skjerpet krav for skriftlighet gjennom forskriften, og at kommuner som ikke har Sandefjords skriftlighet kan vente seg problemer under tilsynet ovenfra, er derfor direkte feil.

Det er et demokratisk problem om skolekontoret ikke klarer å holde skole- og barnehageutvalget oppdatert på hva det faktisk står i forskriftene

Det er et demokratisk problem om skolekontoret ikke klarer å holde skole- og barnehageutvalget oppdatert på hva det faktisk står i forskriftene, eller hvis Olafsen baserer sitatene sine om kravet til skriftlighet på informasjon fra skolekontoret.  Jeg foreslår at du leser deg opp på forskriften og informasjonen fra Udir før du uttaler deg neste gang, Anne Gro Olafsen.  Særlig som leder av skole- og barnehageutvalget, synes jeg det plikter å være godt informert om opplæringsloven.

Her er Olafsens (Sandefjord Høyre) svar.

Pernille J. Berg

Legg igjen en kommentar

Filed under mål- og resultatstyring, politikk, Sandefjord, skole

Pepperkaker som smaker jul

Image

Vi lagde pepperkaker i går.  Her i huset er det ikke bare noe som skal gjøres før jul fordi det er obligatorisk.  Vår familie er litt uvanlige på dette med kaker, skal jeg tro folk jeg snakker med om jul, for vi er virkelig glade i julens småkaker, og noen av slagene går vi tom for allerede julaften eller første juledag.   Pepperkakene går vi aldri tom for, for vi lager mange. For pepperkakene er nesten litt hellige i min familie.

Oppskriften (Dette er en stor deig som blir mange brett med kaker, det kan være en idé å halvere deigen):

  • 1/2 kg lys sirup*
  • 300 g demerarasukker
  • 2 ts ingefær (pulver)
  • 6 ts kanel
  • 1 ts nellik
  • 2 ts kardemomme
  • 300 g smør
  • 2 egg
  • 4 ts natron
  • 1 kg hvetemel

1. Varm sirup og sukker sammen med krydderne* i en kjele til sukkeret smelter.

2.  Ha i natron og rør til det skummer skikkelig (Hele massen blir skum og vokser nesten som kakao som koker over, så greit med en høy kjele.

3. Ha smøret i en bolle, og hell over den varme blandingen så smøret smelter.  Rør det sammen.

4. Ta ett egg av gangen.  Knus i et glass og rør litt i det med en gaffel.  Ha det i den varme blandingen og rør.  Pass på at egget ikke rekker å tykne – da får du eggklumper i kakene, og det er ikke deilig.

5.ha i mel litt og litt.  deigen blir ganske hard til slutt.  Noen ganger får jeg ikke inn alt melet.  Da har jeg litt av det resterende melet på toppen.

6. Dekk til deigen og la stå kaldt natta over.

7.  Kna ut på bordet til deigen er smidig*** og kjevl ut til en 2-3 mm tykk deig, og trykk ut kaker.

Stekes 200°c i ca 8-10 minutter (sjekk fargen, det varierer hvor godt stekt folk liker dem).

* Vi bruker lys sirup – tar du mørk får du mørkere og hardere kaker tror jeg, og litt kraftigere smak.  Jeg har også hørt at noen bruker lønnesirup, men det er dyrere sirup, og disse kakene er så gode allerede at jeg tror ikke jeg kommer til å prøve det.  😉

** Mange sverger til at pepperkaker må ha pepper i.  Det er ikke noe for meg.  Jeg har lest at pepperkaker ikke opprinnelig har hatt pepper i heller, men at navnet pepperkaker har oppstått fordi kakene er inspirert av russiske krydderkaker der navnet på russisk kan bety både krydderkaker og pepperkaker.

*** Når du tar ut deigen neste dag vil den være knallhard, for det er jo sukkerprodukter og smør som er veskene i deigen.  Men når du knar med hendene på bordet vil varmen fra hendene varme opp sukkeret og gjøre deigen myk og smidig.  Jo mer du knar og bearbeider deigen, jo mykere blir den (og etterhvert klissete hvis man holder på for lenge).

Legg igjen en kommentar

Filed under baking, jul, kaker

Mål- og resultatstyring i Sandefjordskolen

I Sandefjord har kommunen innført mål- og resultatstyring som styringsmodell, for kommunen som helhet, og for Sandefjordskolene.  Misnøyen i skolen begynte å ulme i slutten av 2010, og i januar 2011 mistet Sandefjordskolen en god rektor, som sluttet i protest mot målstyringen: Åpent brev til politkere.

Det politiske flertallet i Sandefjord kommune reagerte på forskjellige måter.  Mens høyres representanter ignorerte debatten i avisen (de hadde jo skrevet et innlegg allerede i desember som burde stillet det hele: Veivalget er allerede gjort), gikk venstre ut og skyldte på skolesjefen, som praktiserte målstyringen hardere enn den var ment.

Men mål- og resultatstyring er ikke noe en gjør stykkevis og delt.  Hvis mål- og resultatstyring er vedtatt som styringsprinsipp for kommunen, har rådmannen ryggdekning for sin praksis.  Dette er et politisk ansvar!  Ikke meningen å miste en dyktig rektor.

Jeg deler bekymringen som flere rektorer og lærere i Sandefjordskolen har gitt uttrykk for. 180 lærere i Sandefjordskolen sa klart ifra!   Hvor går vi?  Grunnen til det er at mål- og resultatstyring, som ikke er noen ny modell, ikke fører til økt læringsutbytte.  Det kan ikke dokumenteres med forskning at denne typen styring øker læringsutbytte.  Snarere tvert i mot!  En skoleforsker ved navn Elmore har sagt at det er ironisk hvor lite resultater som kan dokumenteres for en modell som legger så mye vekt på resultater.  Det man kan dokumentere av modellens resultater så langt (den har vært brukt i skoler verden over siden 70- tallet) er:

  • det koster mer å omorganisere til den, og administrere all dokumenteringen av resultater den krever, enn man sparer på å innføre den.
  • det er vanskelig å påvise noen effekter på læringsutbytte
  • den fører til at lærerne bruker mer tid på å dokumentere / skrive rapporter, enn på å vurdere og planlegge undervisningen, og tilrettelegge for elevene
  • den fører til at lærere jukser på feks nasjonale prøver
  • den fører til at prøvene erstatter pensum på skolene – i stedet for å jobbe for å utvikle elevene som hele mennesker, utvikle problemløsningskompetanse og selvstendighet, øver man på testene i skolen (slik kunnskap er ofte lite brukelig i hverdagslivet).
  • den legitimerer den politiske styringen heller enn å gi resultater i læringsutbytte, dvs at den får oss til å tro at politikerne gjør sitt for elevenes læringsutbytte, mens realiteten er at det sannsynligvis ikke fungerer.

Det er betenkelig at skolenorge nå skal omfavne mål- og resultatstyring, etter at man alt på 80 – tallet avviste det fordi det ikke fører til god læring på skolene.  Det er betenkelig av flere grunner:

  1. mål- og resultatmodellen er en teoretisk modell som er utviklet rent teoretisk.  Det betyr at den ikke kan overføres direkte til praksis – det vil ikke fungere.  Skjervheim kalte dette for det instrumentelle mistaket.
  2. på 80- tallet ble mål- og resultatstyringsmodellen markedsført som en modell for kostnadsbesparing – den gang var det ikke økt læringsutbytte den var vidunderkur for.  Nå er argumentasjonen om kostnadseffektivitet byttet ut med en argumentasjon om resultater i form av økt læringsutbytte – en påstand som ikke kan underbygges med noen resultater fra forskning.
  3. modellen er utviklet på basis av bedriftsøkonomiske prinsipper, der profitt og kostnadsbesparelser er hovedmålsetningene.
Etter første runde med leserinnlegg i Sandefjords Blad fikk jeg mange spørsmål:  Vet ikke de sittende politikerne hva de har vedtatt?  Hvorfor hørte jeg ikke noe før omorganiseringene ble vedtatt, hvis det var slike lange prosesser som Olafsen i Høyre snakket om?  Hva ble egentlig kartlagt av skolenes behov før omorganiseringen? Når og hvor ble mål- og resultatstyring vedtatt?  Jeg har satt meg som mål å finne det ut, og jeg ønsker å bidra til at rektorer, lærere og elever ikke blir gisler i et spill for å redde politikernes ære.
I stedet for et regime med rigid fokusering på resultater, utvikler skolene seg best når kommunen styrer gjennom dialog med alle parter.  Det er viktig at skolen får tid og ro til å lage gode prosesser.  Det er viktig at kommunens synlige skoleeierrolle handler om å støtte opp om skolenes prosesser.  Kommunen må sørge for at lærere og rektorer har all den nødvendige kompetansen til en hver tid.  Det er gode lærere som skaper læringsresultater!  Og videreutdanning av lærere er i de fleste kommuner i dag et undervurdert, men viktig styringsverktøy. Som representant for Sandefjord SV går jeg derfor inn for:
  • en dialogbasert styring av skolen med fokus på både prosesser og resultater
  • mer penger til skolebygg og kompetanseheving blant lærere og rektorer,
  • at alle nye lærere i Sandefjordsskolen skal få en veileder det første året som lærer!
Pernille Jahnsen Berg

Legg igjen en kommentar

Filed under mål- og resultatstyring, skole