Tag Archives: lokal styring

Mange måter å være aktiv skoleeier på

Oslo kommunes styringsmodell er slett ikke det eneste alternativet for aktiv styring, slik det fremstilles i den pågående debatten om Osloskolen. I min doktorgrad fra NTNU viser det seg at av fire ulike styringsmodeller som er undersøkt kommer Osloskolens styringsmodell på jumboplass!

Studien ser på hvordan fire forskjellige kommuner går frem for å styre skolene sine – og om de klarer å påvirke lærernes praksis. I Aftenposten den 13. april sier professor i samfunnsøkonomi Hans Bonesrønning: «Oslo har en resultatorientert skole der skolen alltid settes under press for å levere. Et slikt system er fraværende i for eksempel Trondheim. Der er det ingen aktiv, pågående skoleeier». Det synes som om Bonesrønning setter likhetstegn mellom en resultatorientert skole og en aktiv skoleeier på en slik måte at den skoleeieren som ikke styrer etter Osloskolens prinsipper er å betrakte som fraværende. Min forskning viser at dette ikke stemmer. At Trondheim kommune er fraværende som skoleeier eller uten fokus på læringsresultater i sin styring av skolen, er direkte feil. Dette utsagnet tyder på at Bonesrønning har lite oversikt over hva det å være aktiv skoleeier kan bety i Norge. Og ut fra mine data skal Trondheims borgere være glade for at kommunen deres ikke styrer skolen slik som Oslo gjør.

Det synes som om Bonesrønning setter likhetstegn mellom en resultatorientert skole og en aktiv skoleeier på en slik måte at den skoleeieren som ikke styrer etter Osloskolens prinsipper er å betrakte som fraværende.

I min forskning ser jeg på styring av skoler ut fra et systemteoretisk perspektiv, og jeg finner følgende tre former for aktiv kommunal styring: Kontrollstyring, Kontraktstyring og Dialog. Mens Oslo styrer gjennom modellen jeg kaller kontrollstyring styrer Trondheim gjennom Kontraktstyring. Dialogstyring ser man i flere kommuner på vestlandet.

Osloskolen bruker det jeg her vil kalle Kontrollstyring. Kommunen har ett overordnet mål om stadig bedre resultater på nasjonale- og kommunale prøver synliggjort med skoleporten. I debatt blir gode resultater på nasjonale prøver hovedargumentet for Osloskolens kvalitet. Kommunal styring skjer blant annet gjennom sanksjoner mot skolene ut fra disse resultatene. Min forskning viser imidlertid at politikerne og den sentrale kommuneadministrasjonen i slike styringssystemer overser viktigheten av dialog med skolene og mister interessen for skolenes opplevde behov og virkelighet. De «kjenner» jo allerede skolene gjennom tallene i kontrollsystemet. De er blinde for at et slikt system hverken kan gi en fullverdig vurdering av skolenes kvalitet eller en sann vurdering av skolenes virkelighet. Resultatet ser ut til å være at kommunens aktører og skolenes aktører blir delt i to adskilte lag med hver sin virkelighet. Lærerne opplever at den kommunale styringen ikke møter skolenes og elevenes behov. Samtidig sendes det mange uformelle kommunale styringssignaler til skolene. Disse konkurrerer med de kommunale prøvene om lærernes tid. I følge min studie fører det til to ting: 1. lærere som føler seg paralyserte, maktesløse og opplever en hverdag hvor de bare rekker å gjøre de mest nødvendige oppgavene for å opprettholde den daglige undervisningen og testingen, eller 2. skoler der rektor verner lærerne sine fra det de opplever som en kaotisk kommunal styring. I sum har Kontrollkommunen lite styring på lærerne i den forstand til at det fører til bedre undervisning og bedre skoler.

Min forskning viser imidlertid at politikerne og den sentrale kommuneadministrasjonen i slike styringssystemer overser viktigheten av dialog med skolene og mister interessen for skolenes opplevde behov og virkelighet.

Trondheimskolen har tatt tak i flertallet av styringssignalene fra Kunnskapsløftet, og styres etter en modell som Kontraktkommune. Dette er et mål- og resultatoppfølgingssystem basert på lederavtaler og dialog med skolelederne om hva som er skolenes virkelighet og hvordan skolene må jobbe videre for å skape en bedre skole. Kontraktkommunen bruker resultater fra nasjonale prøver som en av flere viktige kilder til informasjon om skolenes arbeid og hvordan skolene bør jobbe videre. Ut fra mine data leverer heller ikke denne resultatstyringsmodellen resultater i form av at lærerne tilpasser sin undervisning for å nå alle kommunale mål. Men den ser ut til å påvirke skolenes praksis mer effektivt enn hva Kontrollkommune-modellen klarer.

Den tredje modellen, Dialogkommune, finner man i flere Vestlandskommuner, og med modellen klarer kommunen å påvirke lærernes praksis. Dialogkommunen har lærere som jobber sammen med kommunen om å nå felles mål om en bedre skole. Styringsmodellen har en form for dialogbasert samarbeidsstyring kombinert med en sterk evalueringskultur i både skole og skolekontor. Resultatene fra nasjonale prøver er ett av mange elementer kommunen bruker i evalueringen av skolenes og lærernes arbeid, og som danner utgangspunkt for arbeidet med en kontinuerlig utvikling i skolene.

Det unike i Dialogkommunen er at skolepolitikken blir til i et samarbeid mellom kommune- og skolenivå der politikere møter både kommunale rådgivere, rektorer og lærere.

Det unike i Dialogkommunen er at skolepolitikken blir til i et samarbeid mellom kommune- og skolenivå der politikere møter både kommunale rådgivere, rektorer og lærere. Alle i denne kommunen snakker sammen om hva som er skolenes virkelighet og hva kommunen skal prioritere for å møte skolenes og elevenes behov. Dette fører til at kommunens virkelighetsbeskrivelse for skolene er mer treffende for lærernes opplevde virkelighet. Det fører til at det er større sannsynlighet for at kommunens politikk treffer de reelle behovene skolene og elevene har. I Dialogkommunen opplever de det som nødvendig å undersøke hva som egentlig skjer på skolene. De innser at nasjonale prøver ikke gir et godt nok bilde av skolene, selv om informasjonen prøvene gir kan være verdifull for lærere som bruker resultatene med den varsomhet det kreves. Samarbeidsformen for styring gjør også at lærerne har stort eierskap til målene, selv om det er skolekontor og politikere som har siste hånd på formuleringene av kommunens skoleplan. Dette er en viktig forklaring på hvorfor kommunen i stor grad klarer å påvirke skolenes praksis. Både Trondheim og Oslo kunne lære mye av Dialogmodellen.

Både Trondheim og Oslo kunne lære mye av Dialogmodellen.

Evaluering av skolesystemene i Sverige, England og USA har dokumentert flere svakheter og negative konsekvenser av styringsformen vi ser i Osloskolen. Finske skoler gjør det godt fordi de ikke bruker målstyringsmodeller, men tvert i mot har prøver å læreryrkets status og å involverer lærerne sterkt i den lokale styringen av skolene. På bakgrunn av dette, sammen med min og andre norske undersøkelser om kommunal styring, er det god grunn for Oslo å se kritisk på sitt eget styringssystem. Det er grunn til å vurdere å forlate mål- og resultatstyring i skolene for godt. Det å være en «aktiv skoleeier» må inkludere at kommunen går i dialog med skolene om hva som er skolenes virkelighet og hvilke tiltak som best vil møte skolenes og elevenes behov. Å ta definisjonsmakt gjennom et kontrollsystem for å styre på avstand, fører til at kommunen mister kontakten med hva skolene trenger for å skape mer læring. Det fører i neste omgang til at de mister kontakten og styringen med lærerne. Oslo kommune ærer seg med at bedrede resultater på nasjonale prøver handler om at de styrer godt. For å kunne smykke seg med dette må de imidlertid kunne påvise at de har påvirket hver enkelt lærers undervisning på en måte som bidrar til at elevene lærer mer. De må påvise at effekten handler om mer enn øving på prøver, noe som er dokumentert at Osloskolene gjør, blant annet i en NIFU-rapport. For det er i skolenes undervisning at læringen skjer. Hvis styring skal føre til mer læring og bedre skole må det ha konsekvenser for hvordan lærere underviser. Hvis kommunal styring skal gjøre skolene bedre må det bygge endringskapasitet i skolene og mektiggjøre lærerne – ikke paralysere dem. Og når det gjelder å påvirke lærernes undervisning i produktiv retning ser Osloskolens modell ikke ut til å levere!

når det gjelder å påvirke lærernes undervisning i produktiv retning ser Osloskolens modell ikke ut til å levere!

Reklamer

1 kommentar

Filed under balansert målstyring, implementering, lokal styring, mål- og resultatstyring, målstyring, samarbeidsstyring, skole, styringsmodeller

Guide til Sandefjordskolens spørreundersøkelse

I disse dager har vi fått en spørreundersøkelse fra «Arbeidsgruppa for evaluering av Sandefjord-skolens halvårsvurdering»

Den inneholder mange spørsmål som egentlig spør om mye av det samme, som spør oss foreldre om hvordan de skal gjøre noe som vi allerede har klare nasjonale retningslinjer for, og som i flere av sprøsmålene kan oppleves som noe ledende. Vi har fått inn reaksjoner fra foreldre som opplever at svaralternativene ikke ivaretar de svarene de ønsker å gi. Feks ved at det ikke er mulig å krysse av for muntlige tilbakemeldinger (alle spørsmålene handler om en skriftlig halvårsvurdering).

Vi har fått inn reaksjoner fra foreldre som opplever at svaralternativene ikke ivaretar de svarene de ønsker å gi.

Her er hvordan jeg svarte på undersøkelsen. Føl dere fri til å bli inspirert / kopiere deler av det om dere vil.Image

1. Hvordan bør den skriftlige halvårsvurderingen mottas?

Jeg svarte:

*annet:

Og i kommentaren som spratt opp:

«Jeg ønsker meg en muntlig halvårsvurdering, i et møte. Jeg ønsker meg systematiske og muntlige tilbakemeldinger fra lærer, slik at jeg kan gå i dialog om det er noe jeg ønsker å vite mer om / ikke forstår. Halvårsvurderingen trenger ikke være skriftlig, det kan avgjøres av lærer.  Hvis foresatte ønsker en skriftlig vurdering, bør de kunne be om det.  Foreldrenes ønske bør veie tungt her.

Jeg legger dette til grunn for svarene på alle spørsmålene fremover.»

2. Hvilken faglig informasjon bør en skriftlig halvårsvurdering inneholde?

Du kan krysse av for flere alternativer.

Jeg krysset av for:

Elevens faglige ståsted

Melding om hvordan eleven kan utvikle seg videre/råd fra lærer

Elevens faglige egenvurderinger

Annet : (med Kommentar:)

«Jeg ønsker meg ikke nødvendigvis en skriftlig halvårsvurdering.

Jeg ønsker meg en muntlig tilbakemelding på hvor eleven står faglig, i form av hvilke individualiserte mål hun jobber med nå (altså mål tilpasset hennes nivå der hun er nå), og hvordan disse målene ligger an i forhold til målene i læreplanen.

Jeg ønsker meg informasjon om hvordan eleven kan utvikle seg videre, gjerne med konkrete læringsstrategier, og hvordan jeg kan gå frem for å hjelpe henne.»

3. Hvilken ikke-faglig informasjon bør en skriftlig halvårsvurdering inneholde?

Her krysset jeg av for alle

4. Hvilke fag ønsker du at Sandefjord-skolens skriftlige halvårsvurderingen skal inneholde for elever på 1.-4. trinn?

*Alle fag

6. Hva er viktig å vite om elevens faglige ståsted?

*Hva elevene har lært inneværende halvår

*Annet:

«Hvilke individuelle mål eleven jobber med nå, og hvordan de målene forholder seg til de nasjonale kompetansemålene. hva eleven får til og er god på.»

7. Hva er viktig i en melding om hvordan eleven kan utvikle seg videre (råd fra lærer)?

Her krysset jeg av for alle punktene

Hvilke kartlegginger er det viktig å få informasjon om i den skriftlige halvårsvurderingen?

Vet ikke

8. Hvordan bør den skriftlige halvårsvurderingen framstilles?

I tekst

Annet:

Jeg la til kommentar her om kartleggingsprøvene, fra forrige spørsmål:

Angående kartleggingsprøver, så ønsker jeg å få vite det om min jente får resultater som skiller seg spesielt ut, særlig hvis det tyder på at hun trenger ekstra oppfølging.  Feks hvis leseutviklingen ikke ser ut til å være god nok, og kartleggingsprøvene tyder på lese- og skrivevansker.  Hvis kartleggingsprøvene ikke viser noe utover det vanlige, er de ikke så nøye å få høre om.

9. Hvordan bør man vise elevenes kompetanse i forhold til kompetansemålene i læreplanverket?

Beskrive hva eleven mestrer i forhold til kompetansemålene

Pernille J. Berg

Legg igjen en kommentar

Filed under mål- og resultatstyring, Sandefjord, skole, vurdering